άρθρα

τα άρθρα της κλίκας
 

Μια πρώτη προσέγγιση στην οργάνωση της διδασκαλίας της λαϊκής κιθάρας

Η εμπειρία που προκύπτει από την ενεργή μουσική πρακτική μπορεί να αποτελέσει σημαντικό παιδαγωγικό μέσο σε περιπτώσεις προφορικών μουσικών παραδόσεων, αλλά και όχι μόνο. Η βιωματική εκμάθηση και μετάδοση μπορεί και πρέπει να συμπεριληφθεί σε μια οργανωμένη διδακτική διαδικασία και δεν είναι ασύμβατη με την ανάλυση και την αποκωδικοποίηση που η τελευταία απαιτεί. Στην περίπτωση της οργάνωσης της διδασκαλίας της λαϊκής κιθάρας, που είναι και το αντικείμενο αυτού του άρθρου, βασικό σημείο δεν είναι μόνο η μετάδοση της τεχνικής της, αλλά και η μετάδοση της εξελισσόμενης αισθητικής της, κάτι που δεν μπορεί σε καμία περίπτωση να κωδικοποιηθεί με όρους αυστηρά μουσικούς.

Εξίσου σημαντική είναι εξάλλου και η ηθική προσέγγιση της κιθαριστικής πρακτικής στη λαϊκή ορχήστρα: όντας βασικό όργανο συνοδείας, η λαϊκή κιθάρα απαιτεί πέρα από συγκεκριμένου τύπου μουσική δεξιότητα και αισθητική, ομαδικό πνεύμα και ικανότητα αποδοχής της ανάγκης στήριξης των άλλων μουσικών, που την περιορίζει στο πίσω μέρος της σκηνής. Επειδή για τη λαϊκή μουσική δεν υπάρχει ακόμα συστηματοποιημένο σώμα γνώσεων, το ζήτημα της ορολογίας είναι κρίσιμο. Φαίνεται πως η διδακτική του αντικειμένου περνά απαραιτήτως από μια συνεργασία των πάσης φύσεως εμπλεκόμενων στο θέμα αυτό, προκειμένου να τεθούν κοινές βάσεις και κώδικες που, δίχως να αγνοήσουν την εγγενή στο χώρο πολυσημία, θα περιορίσουν την αμφισημία και τις παντοιότροπες αντιφάσεις.

Είμαι ο ίδιος αυτοδίδακτος μουσικός, πράγμα που σημαίνει πως έμαθα να παίζω ουσιαστικά παρατηρώντας κάποιους άλλους και προσπαθώντας να μιμηθώ την κινησιολογία, αλλά και τον ήχο τους. Η πρώτη μου επαφή με ένα οργανωμένο χώρο διδασκαλίας της μουσικής ήρθε πολύ αργότερα, σε ένα ωδείο, όπου μυήθηκα στην κωδικοποίηση της ως τότε εμπειρικής μου γνώσης και την αντιστοίχησή της σε μουσικούς όρους και σύμβολα. Αρχίζω τότε να καταλαβαίνω τι έπαιζα και γιατί και να διακρίνω την ουσιαστική ποιότητα των φθόγγων και των συγχορδιών που παράγω. Δυστυχώς πολύ σύντομα συνειδητοποιώ πως οι μουσικές σπουδές στο ωδείο είναι άμεσα συνδεδεμένες με είδη μουσικής που δεν με αφορούν και, το χειρότερο, πως το ενδιαφέρον μου για τη λαϊκή μουσική προκαλεί χλευασμό. Διαλέγω τότε την κοινότυπη λύση των ιδιαίτερων μαθημάτων, που προσαρμόζονται στις προσδοκίες αλλά και στις δυνατότητές μου. Στο μεταξύ δεν σταματώ να εξελίσσομαι επαγγελματικά και αρχίζω να δουλεύω με επώνυμα σχήματα. Το ύφος τους δεν είναι κοινό ούτε αμιγές, όλα όμως έχουν κοινό παρονομαστή τις σαφείς επιδράσεις από τη λαϊκή μουσική. Σε αυτόν τον επαγγελματικό χώρο εξακολουθώ να παραμένω μέχρι σήμερα.

Στην πορεία αυτή πολύ συχνά μου ζητήθηκε να μεταδώσω με τη σειρά μου όσα έμαθα στη λαϊκή κιθάρα. Η διδακτική μου εμπειρία αποκτήθηκε σε ποικίλους χώρους: πνευματικά κέντρα, ιδιωτικά ωδεία, ιδιαίτερα μαθήματα, Μουσικά Σχολεία, εσχάτως δε και σε ΤΕΙ. Για την οικονομία αυτής της παρουσίασης θα τους κατατάξω σε 2 βασικές κατηγορίες: τους ιδιωτικούς και τους δημόσιους. Ο λόγος είναι πως καθεμιά από τις κατηγορίες αυτές διαθέτει ιδιαίτερα χαρακτηριστικά, που επηρεάζουν σε μεγάλο βαθμό τη μαθησιακή διαδικασία και που θα προσπαθήσω να περιγράψω σχηματικά.

Α. Ιδιωτικοί φορείς

  1. Το περιεχόμενο των μαθημάτων και η οργάνωση της διδασκαλίας ορίζεται κυρίως από τον διδάσκοντα.
  2. Οι περισσότεροι μαθητές έρχονται συνειδητοποιημένοι, πράγμα που σημαίνει ότι είναι αποφασισμένοι να ασχοληθούν και έτσι η εξέλιξή τους είναι δεδομένη.
  3. Το μάθημα είναι ατομικό.
  4. Δεν υπάρχει χρονικός περιορισμός για την επίτευξη του στόχου, οπότε η μαθησιακή διαδικασία προσαρμόζεται στις εκάστοτε δυνατότητες του μαθητή.
  5. Ο έλεγχος της εξέλιξης από την πλευρά των προϊσταμένων αλλά και των γονέων είναι έντονος, για προφανείς λόγους.

Β. Δημόσια εκπαιδευτήρια

Θα ξεχωρίσω εδώ την εμπειρία μου στο Μουσικό Σχολείο Θεσσαλονίκης από αυτή στο ΤΕΙ Ηπείρου στην Άρτα. Για το πρώτο έχω να παρατηρήσω τα εξής:
  1. Στο πλαίσιο αυτό είναι καθοριστικό το γεγονός ότι η μουσική της υπαίθρου και η αστική λαϊκή μουσική (όταν αυτή διδάσκεται) έχει συνδεθεί άρρηκτα με την εκκλησιαστική μουσική. Το αποτέλεσμα είναι στο μάθημα της ελληνικής παραδοσιακής μουσικής τα παιδιά να διδάσκονται κυρίως βυζαντινούς ύμνους. Αλλά και τα δημοτικά τραγούδια εκτελούνται με πολύ έντονες τις επιδράσεις του ύφους της βυζαντινής μουσικής.
  2. Στις περισσότερες περιπτώσεις η επιλογή του σχολείου από τα παιδιά δεν γίνεται ενσυνείδητα.
  3. Το σχολείο λειτουργεί συμπληρωματικά στα μαθήματα των ωδείων και όχι το αντίθετο.
  4. Σε αρκετές περιπτώσεις οι διδάσκοντες μουσικοί δεν έχουν καμιά σχέση με την ίδια τη μουσική πράξη: είτε δεν είναι ενεργοί ως μουσικοί είτε δεν έχουν καν σχέση με κάποιο όργανο. Η -ζωτική και κρίσιμη για τη μουσική παιδαγωγική- ιδιότητα αυτή του μουσικού υποκαθίσταται συχνότατα από κάποιον από τους εύκολα αποκτούμενους στην αγορά τίτλους, όπως το πτυχίο ωδικής ή οι τίτλοι βυζαντινής μουσικής. Αυτό φυσικά είναι κάτι για το οποίο οι μαθητές έχουν πλήρη αντίληψη, με συνέπεια φαινόμενα απαξίωσης μαθημάτων.
  5. Η διδακτέα ύλη παγιώνεται σε ένα στείρο πλέγμα εκτέλεσης ενός πολύ μικρού αριθμού τραγουδιών, των πιο γνωστών του είδους. Δίνεται ιδιαίτερη έμφαση στη σωστή απόδοση των διαστημάτων και ελάχιστη έως καθόλου αναφορά στις διαφοροποιήσεις που παρουσιάζονται από τόπο σε τόπο και στον αυτοσχεδιασμό. Ήδη τα αποτελέσματα αυτής της πρακτικής γίνονται αισθητά στα αστικά κέντρα, όπου εάν κανείς παρακολουθήσει 10 συναυλίες παραδοσιακής μουσικής νομίζει δικαιολογημένα ότι η Ελλάδα έχει 70 τραγούδια ρεπερτόριο.
Η πιο πρόσφατη εμπειρία μου στο χώρο της διδασκαλίας είναι το Τμήμα Λαϊκής και Παραδοσιακής Μουσικής του ΤΕΙ Ηπείρου, όπου οι συνθήκες διαφοροποιούνται αισθητά:
  1. Για πρώτη φορά καλούμαι να διδάξω τη λαϊκή κιθάρα, με μοναδικό κριτήριο της επιλογής μου το καλλιτεχνικό μου έργο στο συγκεκριμένο είδος.
  2. Υπάρχει ένας αρκούντως εκτενής χρόνος (7 εξάμηνα), εντός του οποίου οι φοιτητές καλούνται να αποκτήσουν ένα προκαθορισμένο επίπεδο δεξιοτήτων.
  3. Δεδομένου του ότι δεν υπάρχει ειδικό μάθημα εισαγωγής, απευθύνομαι σε κοινό με πολύ διαφορετικό μουσικό υπόβαθρο. Στο χαρακτηριστικό αυτό πρέπει να συνυπολογιστεί μια πλειάδα αιτιών επιλογής του οργάνου από τους φοιτητές, τις οποίες αδυνατώ να προσδιορίσω με ακρίβεια: είτε γιατί έτυχε να έχουν ένα όργανο στο σπίτι., είτε γιατί έχουν ασχοληθεί λίγο στο παρελθόν, είτε γιατί είναι ήδη καλοί κιθαρίστες. Σε κάθε περίπτωση, οι περισσότεροι αγνοούν τον επιθετικό προσδιορισμό «λαϊκή» που προηγείται της λέξης «κιθάρα».
  4. Το μάθημα είναι ομαδικό.
Στο πλαίσιο αυτό, η οργάνωση της διδασκαλίας δεν ήταν πράγμα αυτονόητο. Θα προσπαθήσω να εκθέσω με συντομία τις βασικές της συνιστώσες. Η έλλειψη βιβλιογραφίας είναι έντονα αισθητή από το πρώτο βήμα. Ενώ η λαϊκή κιθάρα είναι ένα όργανο που από τις αρχές του αιώνα είναι απαραίτητο σχεδόν στο σύνολο των ορχηστρών στον ελλαδικό χώρο, σε αντίθεση με άλλα όργανα, ουδέποτε έχει γίνει αντικείμενο μελέτης. Κανένα εγχειρίδιο δεν μπορούσε να καλύψει τις παιδαγωγικές απαιτήσεις που έθετε το πλαίσιο. Κλήθηκα λοιπόν σε πρώτη φάση να αποδομήσω την εμπειρική μου γνώση και να την κωδικοποιήσω με βάση ένα θεωρητικό μοντέλο. Στην επόμενη, χρειάστηκε να την ιεραρχήσω και να την οργανώσω σε μορφή σημειώσεων. Προέκυψαν όμως πολλές δυσκολίες. Η λαϊκή μουσική στηρίζεται πάνω σε τροπικές κλίμακες. Οι κλίμακες αυτές ανέκαθεν εξυπηρετούσαν τη μονοφωνική μουσική, αλλά στην εξέλιξη του είδους χρησιμοποιήθηκαν συγχορδίες, ένα καθαρά ευρωπαϊκό «πρόσθετο». Για να καταγραφεί αυτό θεωρητικά, είναι απαραίτητη η προσφυγή στους κανόνες της θεωρίας της δυτικής μουσικής. Ωστόσο η εφαρμογή αυτών των τελευταίων πάνω σε μια τροπική κλίμακα οδηγεί συχνότατα σε αδιέξοδα (π.χ. 2η βαθμίδα του Χουζάμ όπως το γνωρίζουν οι λαϊκοί μουσικοί).

Οργανώνοντας λοιπόν το θεωρητικό μάθημα, ήξερα ότι αρκετές ονομασίες λαϊκών δρόμων αντιστοιχούν, σε επίπεδο δομής, σε αυτές των maqam, αλλά και ότι κάποιες άλλες βρίσκονται σε πλήρη αναντιστοιχία μαζί τους. Η έλλειψη επαρκούς βιβλιογραφίας, αλλά και ο ιδιαίτερος ρόλος του οργάνου, με ανάγκασε να καταφύγω στις προφορικές μαρτυρίες που θα πρόσφεραν μια ασφαλή εικόνα των όντως ακολουθούμενων πρακτικών. Έτσι απεύθυνα ένα εκτενές ερωτηματολόγιο σε έναν ικανό αριθμό λαϊκών μουσικών της Θεσσαλονίκης. Με οδηγό τις απαντήσεις τους, διασταυρωμένες με τη δική μου γνώση και εμπειρία, κατέληξα σε μια ονοματολογία των δομών που προτείνω έκτοτε στους φοιτητές μου. Για να δώσω ένα χαρακτηριστικό παράδειγμα, η δομή του Ουσάκ, όπως προτείνεται σε ένα από τα πιο διαδεδομένα βιβλία που έχουν γραφτεί για τους λαϊκούς δρόμους και το οποίο έχει επηρεάσει σε μεγάλο βαθμό τη σχετική θεωρητική γνώση, είναι η εξής: 4χορδο ουσάκ και διαζευγμένο τετράχορδο ουσάκ. Αν όμως λάβουμε υπ’ όψιν ότι οι κύριες συγχορδίες σε ένα Ουσάκ είναι η Ιm η IVm και η VIIm, καταλαβαίνουμε ότι είναι λίγο περίεργο να «στήνεται» ένα τετράχορδο σε μια βαθμίδα όπου δεν υπάρχει καν κύρια συγχορδία. Και φυσικά το κριτήριο για την περιγραφή της δομής ενός δρόμου δεν μπορεί σε καμιά περίπτωση να αγνοεί τις κύριες συγχορδίες του.

Στην οργάνωση της διδακτέας ύλης, λαμβάνοντας υπ’ όψιν το ποσοστό των αρχάριων και το χρόνο των 7 εξαμήνων που διατίθεται, το προφίλ του απόφοιτου του Τμήματος που διδάχτηκε λαϊκή κιθάρα θα έπρεπε να είναι, συνοπτικά και σε γενικές γραμμές, το ακόλουθο: Να μπορεί να καταγράψει οποιοδήποτε λαϊκό τραγούδι, να κατανοήσει τις υφολογικές του ιδιαιτερότητες και τις διαφορές του από τα ομοειδή. Να γνωρίζει καλά την συμπεριφορά όλων των οργάνων μιας λαϊκής ορχήστρας στην εκάστοτε σύμπραξή τους. Να αποκτήσει την δεξιότητα να εκτελεί επαρκώς οτιδήποτε έχει να κάνει με την λαϊκή μουσική. Με δεδομένο ότι δεν υπάρχουν εκτός του Τμήματος θεσμοθετημένα επίπεδα στη λαϊκή κιθάρα, η κατανομή των απαιτήσεων ανά εξάμηνο ακολούθησε τον οδηγό σπουδών, που θέλει το κάθε μάθημα να συνδυάζεται με τα υπόλοιπα και να τα υποστηρίζει. Φυσικά αυτό δεν ήταν εύκολο και οι αρχικές επιλογές συχνά χρειάστηκε να αναδιαταχτούν ξανά και ξανά, λαμβάνοντας υπόψη και τις απαιτήσεις των άλλων μαθημάτων.

Αν πρέπει να δοθεί μια εικόνα για το πώς εισάγεται ένα τυπικό μάθημα, θα σταθώ στα εξής σημεία: Η καταρχήν προτεραιότητα είναι η αποσαφήνιση του αντικειμένου «λαϊκή κιθάρα» στο πλαίσιο ενός ομαδικού μαθήματος. Στην εισαγωγική ακρόαση παραδειγμάτων από διάφορες χρονικές περιόδους, οι αντιδράσεις είναι ποικίλες. Οι εντελώς αρχάριοι μπορεί να σκέφτονται ότι μάλλον θα τα καταφέρουν, αυτοί που παίζουν λίγο ότι αυτό το εργαστήριο θα είναι μάλλον εύκολο. Οι πιο ενδιαφέρουσες αντιδράσεις έρχονται απ’ αυτούς (συνήθως ροκάδες) που έχουν μια σχετική ευκολία στο να παίζουν γρήγορες πεντατονικές κλίμακες και που αμφισβητούν αμέσως το πώς είναι ποτέ δυνατόν να παίξουν ένα ολόκληρο κομμάτι κρατώντας μόνο ένα ρε ματζόρε, σ’ αυτόν το μυστήριο ρυθμό όπου πάντα κάτι περισσεύει, συνοδεύοντας -το χειρότερο- κάποιον που τραγουδάει με γαϊδουροφωνάρα σαν του Μάρκου. Αυτό το σοκ της πρώτης ημέρας ξεπερνιέται ωστόσο σχετικά γρήγορα, σε μεγάλο βαθμό και λόγω της εμπιστοσύνης που εμπνέει η ενεργή μου παρουσία ως επαγγελματία μουσικού σε μια σειρά από μουσικά σχήματα που αντιπροσωπεύουν διάφορα μουσικά είδη και ύφη.

Ιδιαίτερη σημασία δίνεται, πέρα από το θεωρητικό μέρος και τον υφολογικό σχολιασμό, στην σαφή διευκρίνιση του ρόλου που κρατά ο κιθαρίστας σε ένα λαϊκό σχήμα:

  1. η αρμονική και ρυθμική συνοδεία,
  2. η δημιουργία μπασσογραμών για τη μετάβαση από μία συγχορδία σε κάποια άλλη,
  3. η ενίσχυση της μελωδίας, όπου αυτό χρειάζεται.
Αυτές οι δεξιότητες μπορούμε να πούμε ότι αντιστοιχούν και στα επίπεδα δεξιοτεχνίας ενός λαϊκού κιθαρίστα. Το σημαντικότερο βέβαια, εφόσον επιτευχθεί και το 3ο επίπεδο δεξιότητας, είναι η όλη οικονομία της παρουσίας του οργάνου στο σύνολο, με αποφυγή της υπερβολής, ανταπόκριση στις εκάστοτε απαιτήσεις του ύφους και τελικά καθολική χρήση όλων αυτών των δεξιοτήτων στο ενδεδειγμένο μέτρο, πράγμα που καθορίζει ουσιαστικά και την αισθητική της εναρμόνισης. Μια επισκόπηση όλων των στυλ συνοδείας που αναπτύχθηκαν στον αιώνα που μας πέρασε και μέχρι τις μέρες μας, με ιδιαίτερη έμφαση στις αισθητικές διαφορές τους, είναι επίσης απαραίτητη για τους εκκολαπτόμενους κιθαρίστες.

Επειδή πιστεύω ακράδαντα ότι ο μαθητής δεν διδάσκεται από αφηρημένα σχήματα, αλλά από την απτή γνώση του δασκάλου όπως μεταφέρεται στην πράξη μέσα στην τάξη, ποτέ δε ζητάω κάτι από τους φοιτητές μου εάν δεν το παίξω πρώτα εγώ. Αυτό είναι σημαντικό για να εννοηθεί εμπράκτως ως εφικτό το δυνητικό, αλλά και για να τους προσφερθεί μοντέλο κινήσεων και ήχου προς μίμηση. Για την ενθάρρυνσή τους, παίζω συστηματικά μαζί τους για όσο χρειαστεί. Παράλληλα προσπαθώ να τους καλλιεργήσω το αίσθημα της συνεργασίας, της υπευθυνότητας και της πρωτοβουλίας. Κάθε άσκηση που επιστρατεύεται για να εξυπηρετήσει έναν συγκεκριμένο διδακτικό στόχο, προσπαθώ να είναι, στο μέτρο του δυνατού, προσομοίωση μιας πραγματικής κατάστασης, έτσι ώστε τα συναισθήματα της αγωνίας της σωστής εκτέλεσης, αλλά και οι εικόνες που εκείνη την στιγμή αποτυπώνονται να ανακληθούν, όταν οι καταστάσεις το απαιτήσουν. Σε κανένα σημείο της διδακτικής πορείας δε χρησιμοποιώ ασκήσεις χωρίς ακουστικό ενδιαφέρον, δηλαδή ασκήσεις διατατικές ή ανάπτυξης της φυσικής δεξιότητας αποκλειστικά. Κάθε τέτοια εξάσκηση γίνεται μέσω επιλογής κομματιών με κλιμακούμενο βαθμό δυσκολίας. Με ανάλογο τρόπο οι δακτυλοθεσίες επιλέγονται έτσι ώστε να εξυπηρετούν την αισθητική του αποτελέσματος κατά προτεραιότητα έναντι της ευκολίας του εκτελεστή.

Η χρήση της παρτιτούρας είναι απαραίτητη και επιβεβλημένη από την ανάγκη συστηματοποίησης της γνώσης που επιβάλλει το ακαδημαϊκό πλαίσιο. Αυτό με υποχρέωσε σε καταγραφή του συνόλου του υλικού που διδάσκω. Μετά όμως από την πρώτη ανάγνωση και την κατανόηση του κομματιού ζητώ από τους φοιτητές να το εκτελέσουν από μνήμης. Σε κάθε περίσταση, όπως ανέφερα ήδη, προσπαθώ να μεταδώσω όχι μόνο την εκτελεστική γνώση, αλλά και την αισθητική την οποία αυτή καλείται να υπηρετήσει. Και δεν αμελώ ποτέ να θυμίζω κάτι που σπάνια καταγράφεται στα κάθε φύσης εγχειρίδια και θεωρητικές πραγματείες: το ήθος που πρέπει να έχει ένας μουσικός της «πίσω» γραμμής, που παίζει πρώτα για τους άλλους και μετά για τον εαυτό του.

Με τη συνέχιση της περιήγησής σας στο website της κλίκας αποδέχεστε τη χρήση των cookies.

ΕΝΤΑΞΕΙ!